L’une de nos préoccupations principales est d’essayer de prévenir l’échec des élèves. Dans cette optique, nous avons généralisé deux dispositifs : le contrat de confiance et l’évaluation par compétences.
Le contrat de confiance
Nous l’avons dit dans la première chronique : se concerter, toute l’équipe a décidé d’évaluer les élèves par contrat de confiance, toute l’année pour les 6e et au moins jusqu’à la Toussaint pour les autres. Nous devons ce dispositif à André Antibi qui a voulu lutter contre « la constante macabre », résumée ainsi par l’intéressé : « Moi-même, durant les vingt premières années de ma carrière d’enseignant, j’étais convaincu qu’un bon sujet d’examen devait donner lieu à une moyenne de 10 sur 20, quelles que soient les conditions de travail et les qualités de l’enseignant et des élèves ».
Or, l’évaluation par contrat de confiance se propose de tout mettre en place pour n’obtenir que des bonnes notes.
Corriger l’évaluation… avant l’évaluation
Une semaine environ avant chaque évaluation, nous donnons aux élèves une liste de questions ou d’exercices. Cette liste correspond au programme de révision. En effet, l’évaluation reprendra à peu près la moitié de ces questions à la virgule près. Adieu donc les problèmes de lecture de consignes.
Quelques jours avant l’épreuve, une séance est consacrée à la préparation de l’évaluation. Celle-ci peut prendre plusieurs formes suivant l’objectif de l’évaluation. En français, par exemple, si l’objectif est d’évaluer la connaissance d’une leçon, d’une notion, Anne Hiribarren prépare l’évaluation avec les élèves qui repartent avec une correction uniforme. Si son but est d’évaluer l’analyse d’un texte (recherche d’informations, interprétation des relevés…), elle leur donne le texte et les questions à l’avance. Lors de la séance de préparation à l’évaluation elle fait réfléchir les élèves en groupe ou individuellement et passe dans les rangs pour valider ou non les réponses. Elle peut aussi leur demander de préparer l’évaluation à la maison et quelques jours avant, des explications à propos des questions qui ont posé problème sont apportées. Il est à signaler que lors de ces séances les élèves sont très actifs.
Pour les élèves de 3e, Vincent Guédé a choisi une autre méthode : donner à l’avance deux sujets de brevet à préparer à la maison sans phase de vérification. Le dispositif n’est pas figé : nous sommes d’accord sur le principe mais nous adaptons ses modalités à notre discipline, aux différents types d’évaluations. Pierre-Jean Marty, en SVT, a plutôt l’habitude de mettre les élèves en situation d’évaluation mais ne ramasse pas les copies et se tient à la disposition des élèves pour d’éventuelles questions. Cette séance peut être très instructive pour observer les méthodes d’apprentissage. En français par exemple, lors de la synthèse de la séquence, les élèves vont chercher dans le cahier les notions qui leur permettront de répondre aux questions posées. Pour les élèves plus en difficulté, cette phase peut faire l’objet d’un tutorat entre élèves.
Nous choisissons ensuite telles quelles, dans cette liste de questions, celles qui feront l’objet de l’évaluation et nous en ajoutons une, pas plus compliquée que les autres mais nouvelle.
Des effets immédiatement positifs
Ce dispositif a eu des retombées immédiates pour certains élèves puisque le travail est directement récompensé. « Les élèves s’intéressent plus à leurs leçons », constate Nadine Coussy Clavaud qui encadre un groupe de tutorat.
Les élèves plus fragiles évacuent le stress. Les moyennes de classes ont augmenté considérablement sur certaines évaluations (de 2 à 4 points). Ce dispositif est très efficace pour discriminer les élèves qui n’apprennent pas leurs leçons de ceux qui apprennent sans que le travail soit récompensé.
Salimou, élève de 5e, pas toujours très sérieux dans l’apprentissage des leçons, est très rassuré par ce dispositif et obtient des résultats remarquables depuis le début de l’année. Cet apprentissage régulier des leçons a des répercussions sur ses compétences de lecture. Thibaut, au contraire, qui n’a pas de difficulté particulière n’apprend toujours pas ses leçons. Du moins, est-il responsabilisé face à son manque de travail…
Les élèves peuvent aussi élaborer l’évaluation
Bien sûr, il reste un petit nombre d’élèves qui, malgré ce dispositif, ne réussissent pas, manquent d’autonomie pour chercher dans le cahier les réponses aux questions données au préalable. Ces élèves sont ceux qui, lorsqu’ils révisent dans le cadre d’une évaluation classique, n’arrivent pas à imaginer quelles questions leur seront posées. Nous avons alors imaginé un autre dispositif de préparation : élaborer le contrat de confiance avec les élèves eux-mêmes. Évaluer par contrat de confiance, c’est mettre l’élève en situation de réussite mais aussi mettre en place un dispositif formatif pour l’apprentissage des leçons, pour la capacité à synthétiser un chapitre ou une séquence. Par exemple, en 3e, lors d’une préparation de l’évaluation, les élèves n’avaient que le texte sous les yeux. Anne Hiribarren leur a demandé d’imaginer les questions qui seraient posées. Ils ont pu constater avec surprise que beaucoup de celles qu’ils avaient trouvées étaient dans le contrat de confiance qu’elle leur avait ensuite distribué.
Vincent Guédé remarque qu’avec ce dispositif, il peut donner des évaluations moins longues car lorsqu’il élabore un contrat de confiance, les questions balayent l’ensemble du chapitre. Ne connaissant pas à l’avance les questions qui seront retenues, les élèves sont amenés à apprendre toute la leçon.
Abandonner la note
Le bilan provisoire de l’évaluation par contrat de confiance est donc globalement très positif. Mais cette évaluation ne suffit pas pour prévenir l’échec : les problèmes d’apprentissage des leçons ou de lecture de consignes n’expliquent pas toutes les difficultés. La note chiffrée n’est pas forcément meilleure conseillère quand elle sanctionne ce contrat plutôt qu’une évaluation classique. C’est notamment pour cette raison que nous avons décidé d’abandonner totalement les notes en 6e cette année. Dans toutes les matières et toute l’année, les élèves sont évalués uniquement par compétences.1
L’un de nos soucis majeurs a été d’éviter l’un des pièges de l’évaluation par compétence : l’usine à gaz. Nous suivons donc des principes simples : une liste très limitée de compétences dans chaque discipline (une vingtaine environ), une évaluation ternaire (vert – orange – rouge, soit compétence acquise – en cours d’acquisition – non acquise), peu de compétences abordées pendant une séquence et une évaluation.
L’accueil du dispositif par les élèves ? « No comment » a résumé Vincent Guédé en réunion. En effet, six élèves dans la classe n’avaient jamais été notés au primaire, les autres l’étaient depuis deux ou trois ans pour… les préparer au collège. Il s’agit donc non pas d’une nouveauté, mais plutôt d’un retour aux sources !
Un extrait de copie de Constance, élève de 6e, après une remédiation par tutorat entre élèves en éducation civique et géographie. Les compétences évaluées sont la maîtrise du socle commun (compétence 13), l’apprentissage des leçons à l’aide des mots clefs (compétence 16), la solidarité et la co-formation (compétence 20).
Moins de découragement et de concurrence entre élèves
Les conséquences de cet abandon de la note sont très encourageantes. D’abord, un moindre découragement face à une mauvaise évaluation. En effet, il n’est plus question de note en dessous de la moyenne, et il est rare qu’un élève ait toutes ses compétences en rouge. Il y a toujours des encouragements, des points d’appui, des pistes précises pour progresser.
Vincent Guédé note avec plaisir en histoire géographie la quasi-disparition du classement, de la compétition entre élèves. « Suis-je meilleur que mon voisin avec mes trois verts et deux oranges, ou est-ce lui avec ses quatre verts et un rouge ? » On ne peut pas faire de moyenne de couleurs : cette évaluation est plus nuancée, plus complexe, à l’image de l’apprentissage, des richesses et des difficultés des élèves.
Bien sûr, l’évaluation par compétences n’empêche pas parfois des moqueries. Alors que Vincent Guédé remet une évaluation de projet interdisciplinaire, Laura se met à pleurer car elle vient d’obtenir deux rouges sur trois compétences évaluées. Ludwig se moque d’elle. Réaction immédiate : une remontrance très sévère, en insistant notamment sur la solidarité que l’on attend des élèves. Mais quelle sanction infliger ? Un brin provocateur, Vincent Guédé demande à Ludwig d’aider Laura à apprendre le planisphère qui l’a mise en difficulté. Résultat ? La semaine suivante, Laura obtient deux verts, et Ludwig s’offre le luxe de valider la compétence de solidarité et de co-formation.
Une remédiation facilitée
L’évaluation par compétences va de pair avec la remédiation. Le profil des élèves étant analysé plus finement, ces séances sont systématiquement différenciées. La volonté des élèves de remédier aux compétences orange-rouge est incontestable. Anne Hiribarren raconte : « L’évaluation portait sur quatre compétences, la séance de remédiation ne portait que sur deux d’entre elles. Trois élèves ont montré leur déception de ne pouvoir remédier tout de suite aux deux autres. Je leur ai expliqué que c’étaient des compétences plus longues à acquérir et que nous aurions le temps d’y revenir ».
L’implication des élèves chargés d’aider leurs camarades dans le cadre d’un tutorat entre élèves pendant ces séances est aussi remarquable. Ainsi a-t-on vu Jason pleurer, n’ayant pas réussi à faire passer son camarade en vert… Les couleurs des élèves ne sont pas figées : celui qui aide est souvent celui qui sera aidé dans la séance suivante.
Ces dispositifs ne permettent pas de prévenir toutes les difficultés. Le contrat de confiance motive cependant presque tous les élèves, et leur apprend à apprendre. Nous détectons aussi plus rapidement cette année les élèves en difficultés. En 6e, l’abandon de la note n’a pour le moment que des conséquences positives. Les élèves ayant mieux conscience de leurs réussites et de leurs difficultés, la différenciation devient inévitable. Qui s’en plaindra ?
Anne Hiribarren, Vincent Guédé, octobre 2007
Article paru dans le numéro 458 de décembre 2007 des Cahiers pédagogiques
1 Pour de plus amples développements sur cette question, voir dans le numéro téléchargeable des Cahiers pédagogiques « Le socle commun ? Mais comment faire ?… » (novembre 2007), l’article de Vincent Guédé, Pierre-Jean Marty, « Compétences et socle commun à Clisthène » ou la version en ligne sur ce site.
