Ce matin-là, au collège expérimental Clisthène, l’ambiance est studieuse dans la salle de réunion de la maison des personnels. En ce début de mois juillet, au moment où les élèves savourent les premières heures des grandes vacances, les membres de l’équipe pédagogique sont déjà en train de plancher sur les grands chantiers de la rentrée. A l’ordre du jour, l’évaluation par compétences.

Des compétences disciplinaires, interdisciplinaires et transversales

Pierre-Jean Marty, professeur de sciences expérimentales, ouvre le bal. Il égrène la liste de la petite vingtaine de compétences qu’il a dégagées pour sa discipline, regroupées en six grands champs. « Il s’agit là du socle de compétences que j’attends d’un collégien à la sortie de troisième » précise-t-il. « Certaines compétences comme « maîtriser quelques modèles physiques comme le modèle de l’atome », me semblent tellement spécifiques qu’elles revêtent un caractère purement disciplinaire ». Aussi, sont-elles estampillées compétences disciplinaires.

En revanche, Pierre-jean souhaite partager la paternité d’autres compétences avec ses collègues du « bloc » scientifique. En effet, « savoir utiliser des instruments de mesure » – comme les multimètres en électricité – est une compétence également recherchée par Sébastien Biscay, le professeur de technologie. Le professeur de mathématiques, Marc Chaigneau, a bien entendu son mot à dire quand il s’agit pour un élève de « Savoir réaliser et interpréter un graphique ». « Pratiquer une démarche scientifique » – consistant à émettre une hypothèse, réaliser l’expérience, faire des observations, les interpréter, en déduire une théorie -, n’est pas une chasse gardée des sciences physiques et des SVT. Ces compétences là seront dites interdisciplinaires.

Enfin, Pierre-Jean met une dizaine de ses compétences au pot commun de ce que l’équipe appelle les compétences transversales : « lire, comprendre et respecter une consigne, être capable de produire une réponse argumentée à l’oral, à l’écrit… ».

Anne Hiribarren, professeure de Français, emboîte le pas et rend compte des compétences attendues dans sa matière. Elle fait observer que ces compétences se déclineront en fonction du niveau de l’élève : on ne peut pas avoir les mêmes exigences avec un collégien de sixième débarqué fraîchement de l’école primaire qu’avec un grand de troisième préparant son brevet et prétendant intégrer l’exigeant lycée.

Peu de compétences

Au fur et à mesure des comptes-rendus de chacun, quelques constantes finissent par s’imposer : chaque enseignant définit une vingtaine de compétences regroupées au sein de grands champs. Le piège de la « parcellisation » engendrant une liste pléthorique d’items dénués de sens a été évité. Par ailleurs, au cours de cet exercice parfois fastidieux, quelques compétences ont été plébiscitées et semblent unanimement convoitées : ce sont elles qui gagnent leurs galons de compétences transversales. Mais là encore, une mise au point est indispensable : sommes-nous d’accord sur la notion de compétence transversale ?

A ce niveau de notre réflexion d’équipe, se dégagent deux modèles, deux approches de la notion de compétence. Tout d’abord, une compétence constitue une aptitude à mobiliser des savoirs, des savoir-faire, face à une situation proposée pour identifier et mettre en œuvre la solution adéquate. Comme le rappelle Bernard Rey, cette conception de la notion de compétence se rapproche du modèle de la « compétence-comportement » où elle est la capacité à s’adapter à une nouvelle situation (stimuli) ou encore du modèle de la « compétence-fonction » où elle est la capacité à décider du but à atteindre. Cette première approche confère alors à la notion de compétence un caractère fondamentalement spécifique.

La deuxième école voit plus en la notion de compétence une aptitude à trouver « une infinité de conduites adéquates à une infinité de situations nouvelles ». La compétence ainsi définie par Chomsky – à savoir une aptitude à s’adapter à toute situation – n’a pas de spécificité contrairement à la première approche comportementale ou fonctionnelle. Elle est donc par essence transversale.

Bien que l’équipe ait déjà l’habitude de travailler par compétences, cette mise au point était nécessaire. Notre travail s’oriente maintenant vers un recensement plus exhaustif de ces compétences transversales susceptibles d’être travaillées et donc évaluées par tous les membres de l’équipe pédagogique. Très vite, en complément de celles qui ont émergé du tour de table des compétences disciplinaires, viennent sur le tapis les compétences en termes de travail et de conduites sociales de l’élève qui apparaissent en première page de notre bulletin trimestriel : « J’ai mon matériel pour travailler », « Je participe à l’oral de façon réfléchie », « je suis autonome dans mon travail », « Je communique et je travaille en équipe », « Je respecte les autres » etc.

Une évaluation ternaire

Dès les débuts de Clisthène –en 2002-, la question du nombre de paliers nécessaires lors de l’évaluation par compétences s’est posée. Nous avons décidé la première année de prendre exemple sur les feux tricolores : vert pour une compétence acquise, orange pour une compétence en cours d’acquisition, et rouge pour une compétence non acquise. Ce choix a le mérite de la simplicité : les élèves comprennent le code dès la première explication. Le problème se pose quand, et c’est souvent le cas, un bon nombre d’élèves ont une grande majorité de compétences orange, et ont du mal à passer au vert. Et un élève qui a à peu près réussi l’exercice est-il vert ou seulement orange ? On pourrait être tenté de multiplier les niveaux pour être plus fins dans notre évaluation. Nous nous y refusons cependant. D’abord, cela reviendrait à remettre une note. Ensuite, plus le nombre de niveaux est élevé, plus le système est complexe, et surgit de nouveau le spectre bien connu des défenseurs (et des adversaires) des compétences : l’usine à gaz. Alors l’évaluation ternaire serait-elle, pour paraphraser une expression célèbre de Churchill, la pire des solutions mises à part toutes les autres ? Probablement… Nous réfléchissons quand même à d’autres solutions, notamment pour mettre en valeur un élève qui, selon nous, possède définitivement une compétence. Peut-être alors choisirons-nous d’adopter un quatrième niveau, le double vert (à l’image de nos collègues de mathématiques du collège du Pont de la Maye à Villenave d’Ornon, au Sud de Bordeaux). Nous en déciderons en fin d’année scolaire.

Compléter ou remplacer la note ?

Habituellement, les compétences prenaient place à côté de la note. A chaque évaluation, plusieurs d’entre nous attribuaient à la fois une note sur 20 et quelques compétences. Seuls les cours optionnels, absents dans un collège classique (comme les ateliers bricolage, cuisine, jardinage…) ne donnaient lieu qu’à une évaluation par compétences.

Lors de notre bilan annuel en juillet 2007, nous avons décidé de porter l’expérience plus loin avec les sixièmes. Nous avons choisi de ne plus donner de notes, et donc d’évaluer toute l’année uniquement par compétences dans toutes les matières. A la fin de l’année, l’équipe jugera s’il est bon d’étendre l’expérience à d’autres niveaux, les cinquièmes par exemple.

Donner un cap

L’évaluation par compétences est un bon moyen pour aider les élèves. Ils savent de façon plus fine quelles sont nos attentes : au lieu d’une note unique et brute, ces compétences évaluées dessinent la route de l’élève qui veut progresser. Au passage, cela nous oblige aussi à préciser nos consignes, ce qui est bénéfique à la fois pour nous et pour les élèves.

En projets interdisciplinaires, la liste des compétences abordées (et donc évaluées) est donnée aux élèves lors de la première séance dans la fiche de projet qui regroupe les compétences, le planning des différentes séances, la production attendue et les modalités de l’évaluation.  En cours disciplinaire d’histoire géographie ou d’éducation civique, Vincent Guédé donne aux élèves en début de chapitre une fiche d’objectifs récapitulant la problématique ainsi que les compétences de savoir-faire et de méthode abordées au cours de la séquence.

Parfois, il est plus intéressant de demander aux élèves de construire eux-mêmes la liste des compétences travaillées. C’est ainsi que Marc Chaigneau, en mathématiques, élabore sa fiche de compétences au fil du déroulement du chapitre.

Des compétences sur le bulletin trimestriel

Bien entendu, le bulletin trimestriel se devait de refléter cette évaluation par compétences. Un exemple vaut ici largement mieux qu’un long discours : vous pouvez consulter le bulletin (réel mais anonyme) d’un élève de quatrième en 2006/2007.

Bien entendu, il n’était pas possible, pour des raisons de place et de lisibilité, de faire figurer sur le bulletin la vingtaine de compétences évaluées dans chaque matière. Un choix est donc fait pour ne retenir au maximum que cinq compétences fondamentales par discipline ou par projet, semaine interdisciplinaire ou atelier.

La première page du bulletin a demandé de nombreuses heures de travail à l’équipe, aidée pendant deux années par une inspectrice pédagogique régionale (Anne-Marie Gioux) et deux formatrices à l’IUFM de Bordeaux. Nous souhaitions, à côté des compétences disciplinaires ou interdisciplinaires, faire ressortir les compétences transversales de travail et de conduites sociales. Cette année, 17 compétences sont évaluées dans ces domaines, qui sont surement ceux qui se rapprochent le plus du socle commun de compétences et de connaissances, voire –et c’est plus polémique– de la note de vie scolaire. L’originalité réside dans une mise en parallèle d’une auto-évaluation de l’élève et de la « réponse » de l’équipe. Cette comparaison est souvent riche d’enseignements, notamment en cas de distorsion importante entre les deux évaluations. Cependant, les modalités pratiques du bilan de l’équipe ne nous satisfont pas actuellement. Il est en effet presque impossible d’évaluer en équipe 17 compétences pour 100 élèves. C’est donc le tuteur qui s’en charge, en consultant les collègues en cas de doute. C’est la moins pire des solutions que nous ayons trouvée. Le conseil de classe peut toujours revenir sur une compétence s’il juge que le tuteur s’est trompé.

Une aide précieuse pour le conseil de classe

Signe que ces compétences sont importantes pour nous, un point systématique est fait sur elles lors du conseil de classe. D’ailleurs, un seul coup d’œil sur ces couleurs donne à toute l’assistance une idée précise du contenu du bulletin. L’ensemble des compétences est aussi d’une aide précieuse quand il s’agit –c’est une obligation à Clisthène- de donner des conseils précis à l’élève présent en face de nous. Le contrat de progression, rempli systématiquement à la fin du conseil de classe pour tous les élèves, reprend le plus souvent ces conseils en liaison avec les compétences.

Aider les élèves en difficulté

L’évaluation par compétences est surtout un moyen pour nous de différencier notre pédagogie, notamment pour aider les élèves en difficultés. Nous ne pouvions pas les regrouper selon leur « niveau ». Luca, élève de cinquième, a 8/20 de moyenne en histoire. Comment le faire progresser en commentaire de document ? Sa note ne nous dit pas que ses difficultés ne viennent pas de cet exercice –qu’il réussit parfaitement– mais de l’apprentissage des leçons. Le cantonner dans un groupe de niveau aurait rendu ce travail inutile et n’aurait pas valorisé ses points forts. Nous qui voulions le faire progresser ! Les compétences, elles, permettent de différencier finement un exercice.

Des renversements de rôles s’opèrent parfois grâce à la différenciation. Prenons Nadia, élève de quatrième, qui connaît d’importantes difficultés en géographie. Vincent Guédé raconte : « J’ai programmé une remédiation sur l’apprentissage de la carte des États membres de l’Union européenne, qui figure dans le socle commun. Nadia, habituellement en difficultés, avait eu vert sur cette évaluation. Alexandre, l’un des « meilleurs élèves » de la classe, s’était lui laissé aller à un orange. J’ai donc demandé à Nadia d’aider Alexandre. Quel étonnement de la part des élèves. C’était le monde à l’envers ! Et bien entendu, cela a très bien fonctionné. Alexandre, piqué au vif, s’est dépêché d’obtenir son vert. Nadia, qui a réussi son contrat, a gagné un point sur vingt… et surtout une confiance renouvelée dans ses capacités. »

Nous utilisons de nombreux dispositifs de différenciation à Clisthène : le questionnement différencié, la production par paliers, le travail de groupe d’apprentissage, les contrats de points, de confiance et de progression, ou encore la correction et la remédiation différenciées. Pour approfondir ces dispositifs, nous vous renvoyons à l’article « Différencier encore et toujours » et à l’intégralité du numéro 454 des Cahiers pédagogiques intitulé « Enseigner en classe hétérogène ».

Le tutorat entre élèves

Le tutorat entre élèves est une pratique très séduisante. Elle consiste à demander à un élève vert dans une compétence d’aider un élève rouge ou orange. C’est très bénéfique pour tout le monde. Est-ce l’utilisation d’un autre vocabulaire, une autre relation, ou encore une nouvelle émulation ? Qui sait ? Mais très souvent, l’élève rouge dans cette compétence comprendra mieux les explications de son camarade que celles du professeur. Celui-ci pourra pendant ce temps s’occuper d’autres élèves en butte à des difficultés spécifiques. Et ne croyons pas que l’élève vert en pâtit ! Tous les professeurs seront d’accord avec nous : on n’apprend jamais mieux une notion que quand on doit l’enseigner à quelqu’un d’autre. L’élève vert approfondit donc sa compétence en l’enseignant à son camarade.

Certains temps sont privilégiés pour cette co-formation. L’aide au travail est bien entendu le moment le plus indiqué pour le tutorat entre élèves. Les élèves se retrouvent deux soirs par semaine en groupe de tutorat, composé de 12 élèves de niveaux hétérogènes et de la sixième à la troisième (trois élèves de chaque classe). Il y a toujours un élève pour aider son camarade. En sixième et en cinquième, nous avons aussi mis en place une remédiation hebdomadaire en classe entière encadrée par Cathy Pouget, professeure d’éducation physique et sportive, et Carole Verlaguet, professeure documentaliste. Une attention particulière est portée pendant ces séances sur la maîtrise de la langue à partir des résultats des évaluations nationales. Bien entendu, le tutorat entre élèves s’impose dans ce cadre. On peut enfin utiliser ce dispositif en cours « classique », notamment lors des préparations ou des corrections d’évaluations.

Nous avons constaté l’importance de valoriser l’élève qui aide son camarade. Bien entendu, il est possible –et nous ne nous en privons pas- de rajouter quelques points à la moyenne. C’est un peu mercantile, mais… ça fonctionne ! Cette année, notamment pour les sixièmes qui n’ont pas de notes, nous évaluons aussi une compétence de solidarité et de co-formation, qui met bien en valeur cette qualité essentielle des élèves.

N’oublions pas les « bons élèves »

Le tutorat entre élèves est donc une façon très efficace de faire encore progresser les bons élèves. Ce n’est pas la seule. L’élève qui a une excellente moyenne aura rarement toutes ses compétences vertes. Il aura toujours plus de travail à fournir pour obtenir la fierté d’un élève de Clisthène, à savoir un bulletin entièrement vert. Et souvent les très bons élèves sont plus sensibles à une compétence orange qu’à une hypothétique moyenne trimestrielle que nous nous refusons de calculer.

Nous poussons encore plus les élèves verts dans une compétence dans le cadre d’une verbalisation en cours de travail. Pour une production plutôt longue (production plastique, rédaction en français, paragraphe argumenté en histoire géographie…), nous nous arrêtons régulièrement pour faire un point avec tous les élèves. Dans l’atelier d’arts plastiques de Nadine Coussy-Clavaud, certains sont invités –notamment les verts dans la compétence travaillée – à exposer l’état d’avancement de leur production. Ainsi, chacun profite du travail de l’autre sans attendre la fin de la production. En français, Anne Hiribarren pratique la production par paliers. Une rédaction est par exemple scindée en 4 ou 5 paliers indispensables à sa réussite. Le travail est différencié selon les compétences. Ainsi, les élèves verts dans la confection du plan vont élaborer les critères de réussite. Ceux qui possèdent un bon vocabulaire produisent une fiche de vocabulaire pour leurs camarades plus en difficultés. Encore une fois, nous poussons les élèves verts à travailler plus, tout en faisant profiter leurs camarades de leurs richesses.

Évaluer par compétences : un simple moyen pour faire progresser les élèves

Nous évaluons donc par compétences depuis les débuts de Clisthène en 2002. C’est un moyen, jamais une fin : moyen pour différencier notre pédagogie, moyen pour mieux faire progresser les élèves. N’y voyez aucun dogme, comme dans tout ce que nous expérimentons. Nous constatons simplement que nos évaluations sont plus fines, que les élèves ont plus de facilités à remédier à leurs difficultés, et que c’est indispensable à la différenciation.

Nos chantiers portent maintenant sur une meilleure harmonisation des compétences interdisciplinaires, sur l’évaluation des compétences transdisciplinaires, sur l’utilité de la note, sur les modalités d’évaluation par compétences (trois ou quatre niveaux ?), sur le partage d’expériences en différenciation, sur l’intégration du socle commun dans nos référentiels et nos pratiques. Encore une riche année en perspective !

Vincent Guédé (histoire géographie éducation civique)

Pierre-Jean Marty (sciences expérimentales)

Collège expérimental Clisthène – Bordeaux

Article paru dans le numéro téléchargeable des Cahiers pédagogiques de novembre 2007