Après le questionnement différencié et la co-formation le mois dernier, nous abordons un autre volet de la différenciation ce mois-ci : les corrections et remédiation différenciées, ainsi que la production par paliers.

Une correction différenciée

Depuis deux ans, Anne Hiribarren ne mène presque plus jamais une correction classique pour en éviter les écueils habituels : l’élève en échec n’est pas réceptif à la correction, il ne peut mener de front tous les problèmes posés par l’évaluation. Les plus motivés sont ceux qui ont réussi mais qui se contentent de répéter avec fierté leurs réponses. C’est déjà bien, mais cherchent-ils à aller plus loin ? Pourquoi faire passer du temps à un élève sur un objectif qu’il a déjà atteint ? Pourquoi passer une heure sur une correction si celle-ci n’est pas formative ? C’est pourquoi la correction sera différenciée. Et comme la note est accompagnée de trois ou quatre compétences évaluées, la préparation de la correction et ses modalités dépendent du profil de classe obtenu.
Prenons l’exemple d’une correction en classe de 4e. Elle suit l’évaluation finale de la séquence : la satire au XVIIe siècle.
Une moitié des élèves ne maîtrise pas les notions nécessaires à l’analyse du texte proposé en évaluation. Une autre moitié connaît ces notions. Un travail en binôme s’impose. Il est précédé d’une phase individuelle : les rouges (qui ne maîtrisent pas cette compétence) surlignent les notions abordées dans les questions et recopient, à l’aide du cahier, leur définition sur leur copie. Les verts (qui eux maîtrisent cette compétence) préparent des mots croisés sur support informatique à propos des notions de la séquence.
Ensuite, par binômes, les élèves travaillent ensemble : le vert est chargé d’entraîner le rouge à l’apprentissage de ces notions : s’il y parvient, il sera récompensé d’une compétence verte en co-formation. La semaine suivante, en remédiation, les rouges sont évalués et notés sur les mots croisés créés par les verts. Signalons que cette séance n’a demandé aucune préparation supplémentaire pour le professeur puisque ce sont les verts qui ont créé les mots croisés et que le logiciel Hot Potatoes (célèbre exerciseur gratuit qu’il est aisé de télécharger sur Internet) fournit le pourcentage obtenu par l’élève à l’exercice. Sur 12 élèves évalués, 8 ont obtenu une très bonne note. Les autres sont passés en orange (compétence en cours d’acquisition). La deuxième note compte dans la moyenne, même si le coefficient est moindre que celui de l’évaluation finale.
La séquence sur la satire au XVIIe siècle a permis d’aborder beaucoup de notions. Anne Hiribarren choisit donc de consacrer une deuxième séance à la correction différenciée avant de distribuer une correction globale à l’ensemble de la classe. Il s’agit maintenant de revenir sur la compétence : j’interprète avec pertinence mes relevés. On peut analyser ainsi le profil de la classe : 5 élèves ne peuvent interpréter les relevés correctement car ceux-ci sont erronés. Les élèves concernés sont donc chargés de reprendre individuellement l’évaluation et, à l’aide du cahier, de ne corriger que les questions de relevés. Ils confrontent ensuite leurs réponses. Anne Hiribarren vérifie les progrès, les guide pendant que les autres travaillent en autonomie. Sept élèves font des relevés pertinents mais ne proposent aucune réponse lorsqu’il s’agit de les interpréter. La photocopie de trois évaluations réussies leur est distribuée. Ils doivent, individuellement, repérer les phrases d’interprétation, recopier celle qui leur paraît la plus pertinente et expliquer pourquoi à l’écrit. Sept élèves font de la paraphrase, manquent d’un vocabulaire précis, n’appliquent pas les méthodes. Les autres (7 élèves) fournissent des interprétations pertinentes et précises. Ces deux derniers groupes travaillent en binômes, le vert aide le rouge à proposer une interprétation et tous deux doivent rédiger une fiche méthode pour réussir cette compétence.
Les rouges, à la fin de la séance expliquent à la classe la méthode proposée. La meilleure est retenue et notée par l’ensemble de la classe dans le cahier. Tous les travaux, qu’ils soient oraux ou écrits sont évalués et notés. Les progrès en ce qui concerne la deuxième compétence ne pourront être évalués que lors de la prochaine évaluation du même type. C’est une compétence longue à acquérir qui demandera d’autres séances de remédiation. Cependant, l’implication des élèves a été très forte, aucun élève n’a refusé de produire ce qui lui était demandé. Certains ont été déçus de ne pas pouvoir refaire une évaluation du même type tout de suite après la dernière séance, deux élèves m’ont demandé en aide au travail de refaire les mots croisés évalués en classe.

Une remédiation individuelle

À Clisthène, lors du troisième trimestre, un atelier remédiation-brevet est inscrit à l’emploi du temps des élèves de 3e le vendredi après-midi. Deux professeurs animent cet atelier. Les élèves sont répartis en deux groupes totalement hétérogènes.
En français, cette remédiation est complètement différenciée. À la suite du premier brevet blanc, Anne Hiribarren a proposé à chaque élève un bilan de ses compétences pour guider ses révisions. Chaque élève a eu sa feuille de route sous la forme de trois conseils précis.
Pendant les séances de remédiation, chaque élève a une tâche différente. C’est lui qui demande un exercice adapté aux conseils notés sur sa feuille de route. Sur le bureau du professeur : des manuels, des tableaux de conjugaison, des annales, un lexique des notions nécessaires à l’analyse des textes, des fiches de révision.
Dernière heure avant les vacances de Pâques. La classe de troisième, habituellement plutôt problématique et manquant d’autonomie, est au travail. Le silence qui règne n’est interrompu que par les questions et les demandes d’aide. Tatiana fait sur informatique des mots croisés créés par des élèves lors de séances précédentes. Cet exercice porte sur les notions nécessaires à l’étude d’un récit. Elle doit les recommencer jusqu’à obtenir 100 % de réussite. Marina et Alexandre font des exercices de conjugaison. Mathieu prépare des brouillons de rédaction à l’aide d’une fiche méthode. Illiasse doit retrouver les questions posées d’après les réponses qui lui sont proposées. Pierre, connecté à Internet, fait une dictée enregistrée par un élève d’une autre académie, le casque sur les oreilles. Nadia s’entraîne à rédiger de courts récits à l’aide de schémas narratifs imposés. Tracy surligne dans les questions d’un sujet de brevet les notions qu’elle ne connaît pas, recopie leur définition puis répond à la question. Lucas fait des exercices sur les liens logiques à l’aide d’une fiche de révision. Il serait fastidieux d’énumérer encore la tâche de chacun. Quelques précisions cependant : le travail en autonomie permet à Anne Hiribarren de passer d’un élève à l’autre, de donner des conseils, de corriger des exercices. Le travail de ces séances n’est pas évalué mais permet aux élèves d’acquérir des méthodes de révision, de cibler des objectifs clairs et adaptés à leurs difficultés, de rassurer les plus inquiets, de pousser plus loin ceux qui maîtrisent la plupart des compétences évaluées au brevet, de revenir sur certaines bases avec d’autres. La diversité des supports (informatique, manuels, annales) évite la lassitude. Les élèves sont acteurs de leurs révisions, ils ne demandent jamais un exercice qu’ils savent déjà faire, évaluent eux-mêmes le degré d’acquisition qu’ils ont atteint.

Une production par paliers

En histoire géographie au collège, on demande aux élèves de rédiger un paragraphe argumenté d’une vingtaine de lignes répondant à un sujet en s’inspirant d’un corpus documentaire commenté auparavant. On fait appel à tellement de compétences que les possibilités d’échecs et de blocages sont multiples. Après quelques séances d’apprentissage, la différenciation s’impose naturellement.
Reprenons l’exemple du chapitre sur l’URSS de Staline en 3e évoqué le mois dernier dans cette même chronique. Au lieu d’une évaluation classique type brevet, Vincent Guédé choisit de faire réaliser uniquement le paragraphe argumenté à tous les élèves. Mais il se fixe un objectif ambitieux : quels que soient les moyens (ou presque…), tous les élèves doivent réussir l’exercice. Pourquoi ? Comme d’habitude, pas pour une raison dogmatique, mais pour répondre à une problématique particulière de cette classe. En effet, un nombre important d’élèves est en échec face à cet exercice, n’essayant même plus de rédiger ne serait-ce que quelques phrases. Le but est de dédramatiser l’affaire, en leur prouvant qu’ils sont capables de réaliser un bon paragraphe argumenté.
La fiche méthodologique a déjà été distribuée aux élèves. Le travail de préparation à la séance consiste donc uniquement à déterminer les paliers, les étapes indispensables à franchir pour réussir le paragraphe argumenté. Vincent Guédé en isole trois : définir et délimiter le sujet ; élaborer le plan ; rédiger le paragraphe. Si l’un de ces paliers n’est pas valide, l’exercice ne sera pas réussi. Le principe de la production par paliers consiste donc à s’arrêter à chacun de ces paliers pour s’assurer que tout le monde les a réussis. Et en dehors des paliers ? On peut alors laisser libre cours à la différenciation.
Le sujet choisi pour cette séance de deux heures est classique : l’URSS de Staline est-elle un régime totalitaire ? Pour le premier palier (définir et délimiter le sujet), la compétence n’a pas encore été évaluée : la différenciation est impossible. Les élèves réfléchissent donc tous sur le sujet, cherchent les définitions utiles (URSS, régime totalitaire…) dans le cahier ou le manuel, délimitent chronologiquement le sujet (« Quand Staline a-t-il dirigé l’URSS ? »…) Le professeur vérifie seulement que tout le monde a bien atteint ce palier.
Le deuxième palier est plus complexe, puisqu’il s’agit d’élaborer le plan. Le profil de la classe montre les difficultés rencontrées : 12 élèves sont rouges, 8 sont orange et 6 sont verts. Le travail est d’abord individuel : les rouges dans cette compétence doivent trouver dans le cahier de cours quelles sont les caractéristiques du régime totalitaire. Les oranges, eux, doivent aussi dénicher le maximum d’exemples destinés à prouver les arguments. Quand aux verts, ils doivent élaborer les critères de réussite du palier. Pendant cette phase, le professeur ne valide que ces critères.
La deuxième phase se déroule en travail de groupe, hétérogène bien entendu ! Chaque vert prend en charge 3 camarades. L’objectif est de réaliser un schéma heuristique (ou carte mentale) du sujet en respectant un code couleurs (la problématique en vert, les arguments en rouge, les exemples en bleu), et en le confrontant aux critères de réussite élaborés auparavant.
Enfin, ce palier est validé par toute la classe dans une mise en commun classique dialoguée.
Et le troisième palier, la rédaction du paragraphe ? Ce n’était pas l’objectif essentiel de la séance. Les élèves ont donc rédigé le paragraphe à la maison. Mais pour ne pas risquer l’échec lors de cette dernière étape, les rouges dans cette compétence ont remis un premier jet la semaine suivante. Vincent Guédé l’a corrigé sans l’évaluer, et les élèves ont eu encore une semaine pour produire un paragraphe plus abouti.

Les exemples de différenciation sont multiples : autant que le nombre d’élèves multiplié par le nombre de professeurs et multiplié encore par le nombre de jours dans l’année… Retenons seulement un état d’esprit : essayer de placer le plus souvent chaque élève en position de réussite, ne jamais s’avouer vaincu face à un échec. Et surtout : pas de modèle, pas de dogmes, pas de recettes toutes faites : ce sont uniquement l’élève et notre volonté de le faire progresser qui dictent les dispositifs à mettre en œuvre. Bien entendu, nous essuyons des échecs (bien trop nombreux à notre goût), mais quelle satisfaction quand cela fonctionne bien, quand nous réussissons enfin à faire progresser toute une classe sans exception !

Anne Hiribarren, Vincent Guédé, avril 2008.

Article paru dans le numéro 464 de juin 2008 des Cahiers pédagogiques